MARTINS, M. F. Gramsci, antropologia e educação. Uberlândia: Navegando Publicações, 2026.
Este livro é uma versão revisada da tese defendida pelo autor para se promover à categoria de “Professor Titular” junto à UFSCar (Universidade Federal de São Carlos) campus Sorocaba/SP. Há nele um pessoal compilado introdutório ao legado político-pedagógico de Antonio Gramsci (1891-1937), que é apresentado de modo articulado à concepção antropológica do comunista revolucionário da Sardenha.
A estilística da escrita é a de uma argumentação acompanhada de citações diretas e notas de rodapé, que podem servir como referência a quem dialoga com o tema expresso no título da obra. No transcurso da exposição textual, categorias e conceitos gramscianos são articulados com algum rigor. Faz-se largo uso dos escritos pré-carcerários e carcerários de Gramsci, bem como de publicações de intérpretes nacionais e estrangeiros(as) desse autor, com vista a identificar, na práxis por ele desenvolvida, o que pensava, o que propunha e como agiu em relação à educação e ao ensino. O intuito da obra é o de responder questões do tipo: como ele concebia o ser humano? O que entendia por educação e o que indicava como forma de efetivá-la? Qual é a relação entre concepção de ser humano e educação no legado de Gramsci?
A estrutura lógico-textual está organizada em cinco capítulos, além da conclusão. No primeiro (seção “2”), há uma síntese do esboço da concepção antropológica de Gramsci. Ao relatar traços característicos da concepção gramsciana de ser humano, o fio condutor da exposição é o de que ele guarda grau elevado de ortodoxia em relação à teoria marxiana, embora apresente significativas e originais atualizações, como por exemplo, o conceito de catarse (capítulo segundo, seção “3”) e a extensão da noção de “bloco histórico” para decifrar a formação da personalidade dos indivíduos (capítulo terceiro, seção “4”).
É a partir dessa concepção marxista atualizada de ser humano que, segundo o autor, Gramsci sustentou a ideia de um tipo específico de processo educacional para formá-lo (educá-lo), ou melhor, para atualizá-lo à sua época. Assim se compõe o capítulo quarto (seção “5”), onde se encontra registrada uma resposta sobre o que é o humano e como esse ser, que não nasce pronto, devidamente acabado, plenamente lapidado em todos os aspectos que o caracterizam, é formado historicamente, de acordo com a gramsciana concepção de mundo, a “filosofia da práxis”, ou melhor, o materialismo histórico-dialético.
Considerando a totalidade do real a partir da perspectiva da ontologia dialética, isto é, como algo dinâmico, um devir movido por imanentes contradições, nada nela é estático, nem mesmo, obviamente, o ser humano. No esteio da própria concepção ontológica, o humano é concebido por Gramsci como ser de relações, que se autoproduz ao longo dos tempos em diversos contextos. Na medida em que as relações definidoras do ser humano não são dadas, mas produzidas por ele mesmo, a perspectiva materialista de Gramsci informa-lhe a concepção antropológica: o ser humano não é definido por uma natureza humana fixa, uma essência pré-estabelecida metafisicamente, natural (no mundo ocidental, dos gregos antigos até a Idade Média) ou religiosamente assumida (durante a Idade Média europeia). De fato, o ser humano não é, porquanto se define como vir-a-ser, devir, pois é ser de relações, uma unidade orgânica ativa, que se articula (recebe incidências diversas sobre si e reage a elas de diferentes modos e meios) entre a dimensão individual e coletiva ao longo do tempo no contexto vivido, um “bloco histórico”.
Assim entendido o humano, Gramsci compreende que é esse ser material, e não um ente metafísico, que produz a própria natureza humana pela práxis desenvolvida nas relações sociais, que se alteram no tempo e no espaço, a depender do modo de produção e de reprodução do ser social do contexto vivido. Se para Marx, nos Manuscritos econômicos e filosóficos, “O indivíduo é o ser social”, por conseguinte, Gramsci entende o humano como ser que atualiza a própria essência a partir dos processos de ensino-aprendizagem estabelecidos no contexto, que são resultantes de herança pretérita e, ao mesmo tempo, definidor de tendências de desenvolvimentos futuros, o que define Gramsci como autor de abordagem historicista, segundo a qual o presente tem o passado engendrado e, perspectivando caminhos posteriores, gesta as possibilidades de futuro, uma concepção aderente ao pensamento marxiano.
Considerando essa articulação dialética na história por meio do trabalho humano, entre passado, presente e futuro, que precisa ser conhecida “[…] para criar uma nova história” (Gramsci, Cad. 10, §59), para Gramsci, o que mais importa não é o que o ser humano é ou foi, mas no que ele pode se transformar.
A base fundante da supra referida concepção ontológica e antropológica é o marxismo originário, do qual decorre a formulação educacional que Marx e Engels esboçaram em linhas gerais em diversos textos, a “formação omnilateral”, que Gramsci atualiza a partir da proposição da escola unitária. Daí ser Gramsci, também nesse sentido educacional, um ortodoxo, como ele próprio se identificava: “[…] filosofia da práxis ‘basta-se a si mesma’, contendo em si todos os elementos fundamentais para construir uma total e integral concepção de mundo […] os elementos para fazer viva uma integral organização prática da sociedade […] A filosofia da práxis não tem necessidade de sustentáculos heterogêneos.” (Gramsci, Cad. 11, §27)
A partir da concepção antropológica gramsciana, o último capítulo (seção “6”) discute as formulações de Gramsci sobre educação e ensino, identificando como ele arquitetou o que para o autor deste livro (e não para Gramsci) são consideradas as seis mais destacadas, mas não as únicas, dimensões de todo fenômeno educativo: princípios, finalidades, conteúdos, métodos, avaliação e gestão. Nessa parte, o autor afirma que Gramsci avançou com a formulação da escola unitária em relação à definição dos princípios, finalidades, conteúdo e método escolar, mas pouco deixou registrado sobre como compreendia a gestão e o sistema de avaliação da proposição escolar que formulou para o ensino básico. Daí a dificuldade de se tratar dessas duas dimensões, um desafio que se procurou enfrentar de algum modo no livro.
Afirma o autor que na práxis política e sindical de Gramsci havia uma forma de “gestão” dos processos de luta pela revolução socialista. Embora tenham sido diferentemente interpretados por ele mesmo nos períodos da juventude e da maturidade, pode-se observá-las para tentar delas inferir as linhas gerais da proposta de gestão de processos educacionais não explicitados em nenhum dos escritos carcerários ou pré-carcerários a nós legados, pelo menos entre os que hoje são conhecidos nacional e internacionalmente. Além disso, o autor inferiu diretrizes para a gestão das formulações gramscianas sobre a escola unitária e das experiências de gestão escolar que vivenciaram, entre 1917 e 1931, os(as) pioneiros(as) da escola única do trabalho russa, que no texto é tomada como uma das inspirações de Gramsci para propor um modelo escolar.
Em relação à avaliação de processos educativos, a situação é ainda mais abstrusa, segundo o autor, porque além de Gramsci não ter escrito quase nada sobre isso nos textos que lhe são atribuídos até o momento, a não ser poucas críticas às formas avaliativas escolares das experiências que viveu, da práxis política e sindical que empreendeu, é praticamente impossível inferir certeiramente algo especificamente voltado à avaliação educativa e aos processos que a envolve. Contudo, para Martins, é plausível captar alguns poucos indícios da avaliação nas práticas educativas não escolares que Gramsci protagonizou. Além disso, advoga o autor que a escola unitária é uma proposição de Gramsci para escola básica inspirada, entre outras referências, no modelo escolar que os(as) revolucionários(as) russos(as) tentaram construir: a escola única do trabalho, cujo protagonismo foi dos(as) chamados(as) “pioneiros”, entre os(as) quais se destacam os(as) que atuaram articulados(as) ao Narkompros (Comissariado do Povo para a Instrução Pública), como Krupskaia, Pistrak, Shulgin e Lunatcharski. Embora ainda sejam escassas as fontes a demonstrar o efetivo envolvimento de Gramsci com essa singular e riquíssima experiência pedagógica revolucionária soviética, sabe-se que o comunista revolucionário sardo a conheceu nos anos em que esteve na ex-URSS: quase dois anos, entre maio de 1922 e novembro de 1923 como integrante do Executivo da Internacional Comunista (IC), e entre março e abril de 1925, para participar da V Sessão do Executivo Ampliado da IC.
Deve-se ressaltar que as experiências educativas que Gramsci viveu e que protagonizou são de algum modo abordadas neste livro. Assim, são mencionadas de passagem aspectos da vida de estudante e a dinâmica da práxis sindical e partidária que desenvolveu no período pré-carcerário, bem como no período da prisão no cárcere fascista: de 8 de novembro de 1926 até 25 de outubro de 1934, quando é alcançado por decreto de liberdade condicional, mas labutando pela saúde de clínica em clínica (Formia, Cusumano e Quisisana) sob vigilância policial, até falecer de derrame em 27 de abril de 1937, mês em que, finalizada a condicional, havia se decidido pela expatriação para a União Soviética.
Desse modo articulado, este texto pode interessar a um público diverso, desde estudantes e professores(as) de cursos de graduação, particularmente os(as) de licenciatura, até discentes e docentes de programas de pós-graduação das áreas de concentração em educação e ensino, e outras que por ventura visam a produzir conhecimento sobre o escopo anunciado desta obra. Embora esta publicação não tenha a pretensão de esgotar a discussão sobre o legado de Gramsci para a educação e para o ensino, a leitura dela possibilita a apropriação de uma reflexão introdutória do que Gramsci produziu nessa seara da vida social, o que pode ser apreciado por vários sujeitos, interessados(as) em conhecer um pouco mais sobre o que o comunista revolucionário sardo escreveu e fez em relação à formação humana, orientado que foi pelos parâmetros do paradigma teórico-metodológico intitulado de materialista histórico-dialético.
Marcos Francisco Martins é professor titular da UFSCar, doutor em Educação pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), docente permanente do PPGEd-So (Programa de Pós-Graduação em Educação da UFSCar Sorocaba) e bolsista PQ-CNPq. E-mail: <marcosfranciscomartins@gmail.com>. ORCID: <https://orcid.org/0000-0002-8220-2030>. Currículo Lattes: < http://lattes.cnpq.br/4515924584428591>.
